●事实的确如此吗？让我们来倾听一下哈佛教授的不同声音。

　　哈瑞·刘易斯在哈佛任教30多年，其间曾担任哈佛学院（哈佛大学专门负责本科教育的机构，是文理学院的下属机构）院长一职长达8年。他曾发出“大学忘却了什么”的诘问，他大胆而与众不同的观点，引领公众仔细审视本科教育课程改革的迫切性。

　　刘易斯在《失去灵魂的卓越：哈佛是如何忘记教育宗旨的》一书中这样写道：“21世纪哈佛的课程改革从起步就充满了虚情假意！”哈佛率先发起个性化课程改革，从发动课程改革到正式改革报告的出台，历时两年，却仅仅是改动了课程时间与科目数量的安排，避而不提本科教育是否应该有共同的基础。什么是本科教育共同的基础？从20世纪40年代开始，哈佛就把毕业前学生必须学习的内容分成核心课程、专业课程和选修课程三大块。这次课程改革中的哈佛文理学院院长威廉·C·科比强调，学生自主选择学习内容是教育的价值所在，但在正式改革报告中却只有这样的规定：允许有留学经历的学生减少核心课程的数量。那些一直呆在哈佛的学生仍然必须学习那些他们竭力回避却无法绕过的必修的科学课程，课程改革之后他们仍然没有自主选择课程而不受任何制约的自由。

　　其他知名大学的课程改革也相继出现了类似的问题。刘易斯说，课程设置通常标榜以达到“广泛性”和“选择性”为目的，但这样的目标并不能一以贯之，因为在大学追求让学生得到广泛的教育和充分的选择自由的背后，被忽略的是“学生究竟能从课程中学到什么”这个基本问题。

　　回顾哈佛发展的历史，我们可以看到这样的事实：19世纪30年代后哈佛选修课的范围已经非常之大，但却有校友反映说课程变得不再引人入胜。同样使校友们反感的还有当时仍存在的背诵制度、强迫式的问答和教师千篇一律的评语。美国历史学家、小说家亨利·亚当斯这样描述他于19世纪50年代在哈佛就读的感觉：“哈佛教给学生的东西并不多，它只是打开了学生的胸襟，让他们没有成见。”

　　在1869年查尔斯·威廉·埃里奥特当上哈佛校长后的40年间，哈佛迎来了翻天覆地的变革。埃里奥特上任之初就宣布哈佛的教育内容将覆盖语言、哲学、数学、自然科学等全人类的知识，兼收并蓄、各取所长，实现学术卓越，让最优秀的教师和最优秀的学生共聚一堂，共同探究高深知识。同时，埃里奥特革命性地把所有的课程的科目名称、编号、任课教师等信息向全校各年级学生开放，并对教学环节进行改革，提高了教师授课的质量，使“真正的问题不是教什么，而是怎么教”的思想深入人心。但到其卸任的前几年，个性化教学、讲座制效率、分组教学等一系列改革却面临着巨大的压力：哈佛最大班级人数已经达到520人，教师们需要延长工作时间，还需要更多的助教负责小组教学工作；哈佛监督委员会却要求校长少花钱、提高教育效率，希望教授重新承担起助教的工作。“那样我们就无法吸引或留住最好的教授了”，当时的文理学院院长布里格斯不无忧虑地说。

　　内战后的美国教育开始服务于消费者的利益——“谁需要学习什么课程，就得出钱；凡无人问津的课程就要放弃”。教师们摈弃了陈腐的死记硬背的教学方法，学生们也享有了充分的选择权。但随师生关系的密切、融洽而来的是教师们以趣味性为标准随心所欲地选择教学内容，学生们也并不太清楚自己所选修的课程的意义是什么。大学本科教育失去了基础，大学教书育人的本质也被学术研究所取代，教授成为将具有研究生潜力的本科生培养为未来的学者的专业人员，教师的主要精力也从培养学生的公民素质转到服务于学者的利益。刘易斯在此书的末尾提出一系列问题，为我们今天的本科教育敲响警钟：“课程改革应该满足学生的需要、教师的偏好还是社会对教育的要求？学生应该成为教师心目中的好学生，还是学生通过教育为社会谋福利？大学应该服务于学生、教师还是社会的利益？”

　　“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格。”蔡元培先生的这句话为今天势在必行的本科教育改革指点了迷津：要使教育重新回归发展道德和智力的主旋律，把青年培养成为能造福社会的人，就必须重新注入这些理想主义的观念。